Tarea de la semana

Realiza una comparación entre todas las teorías hasta ahora presentadas. Una ayuda que les brindo : unas corresponden al desarrollo psicosexual y otras al desarrollo de la inteligencia.  Resalta los aspectos que resultan puntuales en cada teoria.
Después escribe tus conclusiones como comentario a continuación.   Tienen tiempo hasta el 7 de Junio a las 17 hs para realizar la actividad.

TEORÍAS NEOPIAGETIANAS

PASCUAL-LEONE
La teoría de los operadores constructivos del psicólogo español Juan Pascual-Leone, constituye la primera de las formulaciones neopiagetianas. Pascual-Leone trata de integrar en su teoría la perspectiva constructivista y el concepto de estructura de origen piagetiano, con el uso de las herramientas conceptuales del enfoque del procesamiento de la información y la existencia de importantes diferencias individuales entre los sujetos. Pascual-Leone parte del concepto de esquema que considera, al igual que Piaget, como la unidad psicológica básica que posee el sujeto que media su interacción con el mundo. Los esquemas interactúan en diversos ámbitos y, así, existen esquemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las categorías propias del enfoque computacional. Así, un esquema contiene dos componentes básicos, un componente desencadenante (constituido por un conjunto de características o condiciones que producen la activación del esquema) y un componente efector (que especifica el conjunto de acciones −internas o conductuales− a realizar).
En una situación concreta que coincide con las condiciones desencadenantes de determinados esquemas, este conjunto de esquemas que son activados constituyen el campo de activación. Ahora bien, no todos los esquemas que son activados se aplican realmente en una situación determinada produciendo una acción del sujeto, sólo lo hacen aquellos que poseen una mayor fuerza asimiladora o peso de activación, que viene determinada por ciertos factores llamados operadores constructivos.
Los activadores de esquemas u operadores constructivos son factores organísmicos latentes u ocultos, que aumentan la fuerza asimiladora o peso de activación de los esquemas y tienen una base neurofisiológica. Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser de diversa naturaleza, dando cuenta de distintos factores que determinan la conducta, como son los afectivos, perceptivos e intelectuales. Entre estos operadores el más conocido es la energía mental o espacio mental M, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que determinará el número de esquemas que podrá aplicar en un momento determinado. El concepto de espacio M es similar al de memoria operativa o de trabajo que proponen las teorías del procesamiento de la información y, según Pascual-Leone, es el responsable de los cambios que se producen de unos estadios a otros, ya que aumenta con la edad. Las dificultades que tienen, por ejemplo, los niños pequeños con las tareas típicas de las operaciones concretas, como la conservación de los líquidos, se deberían a que su espacio M es insuficiente para activar los esquemas necesarios para resolver este tipo de tareas. Por lo tanto, el espacio M es un marco estructural en el que se coordinan los esquemas, una especie de almacén a corto plazo que iría incrementando su capacidad a medida que aumenta la edad cronológica del sujeto (a ritmo de un esquema más cada dos años). En otras palabras, desde el período sensoriomotor hasta la adolescencia, el desarrollo cognitivo consiste, entre otras cosas, en un aumento del espacio M, de manera que cada dos años el sujeto adquiere la capacidad de utilizar un esquema más.

II) CASE
La concepción teórica de Robbie Case, además de las notables influencias de las teorías de Piaget y Pascual-Leone, incorpora conceptos y valoraciones provenientes de otros enfoques, especialmente de aquéllos que otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interacción social, y que tienen su origen en teorías de autores como Vygotski Bruner.
Según Case los diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo (sensorimotor, operaciones relacionales o representacionales, operaciones dimensionales o concretas, y operaciones vectoriales o formales) están caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales básicas integradas jerárquicamente que se construyen sobre las operaciones del nivel anterior. Estas operaciones intelectuales pueden representarse como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio. El concepto de estructuras ejecutivas sustituye aquí al concepto de esquema de Pascual-Leone, pero manteniendo claramente sus semejanzas.
Case sostiene que las estrategias ejecutivas dentro de cada uno de los cuatro estadios se van haciendo progresivamente más complejas mediante la adición de nuevos elementos o subrutinas. La elección de Case de un conjunto de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la estructura totalizadora propia de cada estadio, en vez de hacerlo en términos lógicos como propone Piaget, le permite explicar los desfases horizontales del tipo del existente con las conservaciones.
En cuanto a la estructuración vertical, esto es, el proceso de transición entre un estadio y otro, Case propone la existencia de determinados cambios en el almacén a corto plazo o memoria operativa. Ahora bien, al contrario que Pacual-Leone, para Case el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad. Lo que sucede es que con la edad aumenta la práctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres más recursos cognitivos.

III) HALFORD
La teoría de Halford comparte con las anteriores la importancia que otorga al incremento con la edad en la capacidad de la memoria operativa de los sujetos. Halford propone la existencia de cuatro estadios diferentes en el desarrollo caracterizados por la capacidad que adquieren los niños en el estadio de realizar diversos tipos de operaciones mentales llamadas correspondencias (término que toma del campo de las matemáticas). De esta manera, la progresiva adquisición de correspondencias crecientemente complejas explicaría el incremento en las capacidades
de comprensión, y adquisición de conceptos y conocimientos durante el desarrollo:
− Así, a partir del primer año, los niños serían capaces de correspondencias de elementos como las que proporcionan las imágenes y las palabras. Entre una imagen y el objeto representado la correspondencia está basada en la similaridad, mientras que entre la palabra y el objeto la correspondencia es arbitraria, convencional; pero en ambos casos sólo un elemento es considerado en el establecimiento de la correspondencia. Los conceptos y categorías simples son la adquisición típica de este estadio.
− A partir de los dos años, los niños son capaces ya de correspondencias relacionales que implican dos elementos y es la similaridad de las relaciones existente entre los elementos la que proporciona la correspondencia. Por ejemplo, cuando se representa la relación entre un niño y un adulto mediante la utilización de dos varillas, una más larga que otra: aquí hay dos elementos en la correspondencia, la relación entre el niño y la varilla más corta, y la del adulto y la varilla más larga. Las correspondencias relacionales subyacen, según Halford a la adquisición de los conceptos relacionales propios de los preescolares, como “más que” o “mayor que”.
− Las correspondencias de sistemas surgen en el desarrollo a partir de los 5 años e implican que tanto los elementos como las relaciones del primer sistema o estructura deben ser proyectados en el segundo. Un ejemplo sería la correspondencia entre los problemas de series de tres términos, que utilizó Piaget para caracterizar el pensamiento operatorio concreto, como la tarea de inferencia transitiva (que está descrita en profundidad en el apartado sobre el pensamiento en las operaciones concretas del tema de Segunda Infancia).
− Por último, a partir de los 11 años los niños son capaces de correspondencias multi-sistemas más complejas que implican, por ejemplo, varias relaciones binarias como las anteriores. Este tipo de correspondencias complejas implican ya una capacidad cognitiva de procesamiento superior, de 4 elementos, y su aplicación les permitirá resolver con éxito tareas de razonamientos deductivo y de comprobación de hipótesis.
Según Halford el desarrollo intelectual a través de cuatro estadios en los que los sujetos son capaces de operaciones mentales o correspondencias crecientemente complejas, depende básicamente del necesario incremento en la capacidad de procesamiento que estas operaciones requieren (por lo que la teoría de este autor está claramente más cerca de la posición de Pascual-Leone que de la de Case).

Diapositivas desarrollo intelectual from Katherine Castaño

IV) FISCHER
La teoría de Fischer propone la existencia de 4 estadios o escalones (tiers) en el desarrollo de las destrezas cognitivas. La teoría de Fischer, se basa por tanto en el concepto de destreza (skill) que define, siguiendo a Bruner, como una habilidad que muestra cierta capacidad de generalización entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tarea; en sus propias palabras una destreza es “una característica de una persona en un contexto” .
La teoría de las destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que él considera un rasgo fundamental del mismo, y de la existencia también de una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de los diversos escalones en el desarrollo.
El desarrollo de las destrezas surge de la interacción del sujeto con la tarea en un contexto determinado y, por tanto, es altamente dependiente de la misma, ya que es a partir de la experiencia concreta de los sujetos con cada tarea como las destrezas se van complicando progresivamente.
Como la experiencia de los sujetos es muy diversa en los diferentes campos, el desarrollo de sus destrezas será, por norma, desigual y, por tanto, la variabilidad, el desfase, será la regla del desarrollo. Ahora bien, existe asimismo un proceso de generalización de las destrezas entre los diferentes campos y tareas que hace que aparezcan esas regularidades que llamamos escalones. Los cuatro escalones en el desarrollo: reflejo, sensoriomotor, representacional y abstracto, están caracterizados por el tipo de destrezas que posee el sujeto: reflejos, acciones, representaciones y abstracciones, respectivamente:
− En los primeros cuatro meses de vida, sólo los reflejos están a disposición del recién nacido, quien los puede controlar, coordinar y organizar. En el escalón sensorimotor los bebés son capaces ya de acciones adquiridas sobre las que llevar a cabo un progresivo control, coordinación y organización.
− El escalón representacional coincide con el período de preparación y organización de las operaciones concretas piagetiano. Al acercarse a los dos años, el niño tiene ya a su disposición destrezas representacionales, cuya creciente organización y generalización entre tareas les permitirá comprender adecuadamente las propiedades lógicas de los objetos.
− Por último, entre los 10 y los 12 años los niños serán capaces ya de pensar independientemente de las características de los objetos, gracias a la adquisición de unas destrezas abstractas que caracterizan este último escalón y cuya máxima cota o nivel óptimo no se adquirirá hasta los 25-30 años.

TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET

 Piaget estudió a los niños desde un punto de vista constructivista, consideró el desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo. Como estudiante de biología, Piaget aprendió que la supervivencia requiere adaptación. Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget consideró, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Según la teoría de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en términos de funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biológicos innatos iguales para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propósito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varían repetidamente al crecer el niño.

• Componente estructural
El aspecto más fundamental de la teoría de Piaget, y con frecuencia el más difícil de comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el niño tiene sino algo que el niño hace. El niño, en Piaget, comprende el mundo actuado u operando sobre él. Por lo tanto, la acción es el instrumento por el que el ser humano entra en contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Por ejemplo, Piaget describiría el conocimiento de un niño sobre una pelota, a través de las acciones que el niño puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y así sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de
esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos: un objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y las reacciones del niño ante el objeto. En conclusión, un esquema no es una estructura física sino psicológica. Los esquemas son estructuras o modelos mentales que creamos para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Cuando el niño es muy pequeño cuenta comparativamente con pocos de estos esquemas (esquema de succión, esquema de prensión, etc.) que se relacionan entre sí de forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en número como en la complejidad con que se organizan. Estas dos características de las estructuras cognitivas del niño (número y complejidad) definen la inteligencia del niño en cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de estructuras cognitivas: esquemas de acción (o sensoriomotores), esquemas simbólicos y esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definición está resumida en la tabla inferior, desarrollaremos estos conceptos más detenidamente en los temas siguientes (Primera y Segunda Infancia).

• Componente funcional

Las funciones que guían el desarrollo humano son también esenciales en la teoría de Piaget. En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la biología:

− Una es la organización. Dado que las estructuras cognitivas están interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Según Piaget, esta necesidad de integrar la información nueva en vez de simplemente añadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean cada vez más sofisticadas .

− La segunda función es la adaptación, que en términos generales se refiere al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptación cognitiva implica dos procesos :

• La asimilación supone el intento de entender las nuevas experiencias en términos de nuestras estructuras cognitivas existentes. El niño que se lleva todo a la boca para chuparlo está mostrando asimilación, como el pequeñín que llama a todos los hombres papá.

Como se puede observar, la asimilación puede requerir alguna distorsión de la información nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del niño. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria de la adaptación al mundo.

• Cuando la información nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar la acomodación. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el niño aprende finalmente que no todos los objetos se chupan, igual que el pequeñín aprende que han de aplicarse diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a través de las acomodaciones aumenta el número y la complejidad de las estructuras cognitivas del niño, es decir, crece la inteligencia. Piaget considera que la asimilación y la acomodación operan íntimamente unidas. El niño en crecimiento hace continuamente pequeñas distorsiones de la información para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que también hace ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelación de estos dos momentos de la adaptación ilustra otro importante aspecto de la teoría de Piaget, el concepto de constructivismo. El conocimiento del niño de los acontecimientos de su entorno no es una reproducción exacta de esos acontecimientos, o es como una fotografía perfecta de lo que ha visto o una grabación perfecta de lo que ha oído. El niño toma la información del entorno y la moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en su organización cognitiva existente (es decir, opera con ella). En resumen, el niño construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo.

Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el niño sea cada vez más potente y adaptable. Sin embargo, estos procesos producen solamente cambios en pequeña escala. En ciertos momentos del desarrollo se requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a una nueva etapa del desarrollo.

Por lo tanto, la teoría de Piaget pone el acento en la interacción entre el organismo y el medio para tratar de explicar el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando en consideración la importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarrollo intelectual.

1. Un primer factor se debería a los procesos madurativos (el papel de la herencia), que constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual.

2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios con el medio físico. Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la consolidación de esquemas ya adquiridos, permite extraer información de los objetos mediante abstracción simple y por último, permite también extraer información no ya de los objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos. Este último tipo de experiencia, que le permite al sujeto, mediante abstracción reflexiva, obtener información de sus acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el desarrollo del conocimiento lógico-matemático.

3. El tercer factor clásico en la explicación del desarrollo intelectual hace de nuevo referencia a la interacción entre el sujeto y el medio, en este caso el medio social. Se refiere a la experiencia social y a su vehículo principal que es el lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar de la referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la interacción social y del lenguaje.

4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por sí solos el desarrollo intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los organice y coordine entre sí. Este último factor, la equilibración o autoregulación tiene, por tanto, un papel central en su teoría y es, además, un rasgo general del desarrollo biológico, caracterizado por la existencia de sistemas autoreguladores. La autorregulación se puede definir como el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en función de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad adaptativa básica.

• Componente secuencial

Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia dividiéndolo en estadios, cada uno caracterizado por una estructura de conjunto expresable de forma lógico-matemática. El movimiento de un estadio a otro constituye la elaboración progresiva de la sofisticación cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodación y asimilación. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibración-desequilibración en los intercambios con el mundo. El proceso de equilibración es la expresión misma de la ley funcional que afirma que las estructuras actúan. El cambio, el progreso cognitivo, tendría tu origen en la aparición de desequilibrios y contradicciones que obligarían al sujeto a intentar superarlos buscando la solución en otra dirección.

La acción, con su doble vertiente de asimilación (acción del organismo sobre el medio) y acomodación (acción del medio sobre el organismo), es la que permite la adaptación del individuo. El origen de la actividad del organismo hay que verlo en un desequilibrio que se produce en la situación en que se encuentra. Una vez que el sujeto realiza determinadas acciones el equilibrio se restablece momentáneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que iniciará un nuevo ciclo.

Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no se adecúa a los conocimientos previos del sujeto, y una búsqueda de formas de equilibración, la mayoría de las cuales entran en conflicto en momentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de reflexionar sobre la realidad. Los procesos de abstracción son los mecanismos responsables de ello, distinguiéndose fundamentalmente dos tipos diferentes de abstracción:
− Abstracción simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su propia experiencia con los objetos (esto es, por el contacto con el medio físico a través de la acción manipulativa sobre los objetos). Se trata de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las demás (la forma, el volumen, etc.).
− Abstracción reflexiva. Permite obtener información sobre el resultado de las propias acciones sobre los objetos y permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus acciones. Cuando atribuimos un número a un montón de elementos no estamos encontrando una propiedad que esté en esos objetos, sino el resultado de establecer una correspondencia elemento a elemento con unos números. Determinar los elementos de un conjunto no es una propiedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la abstracción reflexiva ya no nos interesan las propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos con ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante.
Como estamos señalando, Piaget era un teórico de los estadios. Según su opinión, todos los niños se mueven a través de los mismos estadios de desarrollo cognitivo y en el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento cognitivo del niño es cualitativamente diferente y afecta a la actuación del niño en una amplia variedad de situaciones.
Hay tres estadios generales o períodos en la teoría de Piaget:
− El período sensoriomotor representa los dos primeros años de vida. Los esquemas iniciales del niño son simples reflejos y el conocimiento del mundo está limitado a la interacción física con las personas y los objetos.
− El período de preparación y organización de las operaciones concretas. Compuesto por dos subperíodos:
• Durante el subperíodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 años, el niño comienza a usar símbolos como palabras y números. El niño en este estadio no tiene aún capacidad de resolver problemas lógicos.
• El subperíodo de las operaciones concretas dura aproximadamente de los 7 a los 11 años. Los niños en este subestadio son capaces de realizar operaciones mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo que permite resolver un tipo de problemas lógicos que no era posible durante el subperíodo preoperatorio.
− El estadio final, el período de las operaciones formales, se extiende desde aproximadamente los 12 años hasta la edad adulta. Este período incluye todas las operaciones del nivel de abstracción mayor que permiten al niño tratar con acontecimientos o relaciones que sólo son posibles por oposición a los que existen realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:
1. El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad. El orden de adquisición es constante para todos los sujetos, pero la edad varía en función de la experiencia social y los niveles de inteligencia.
2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define que puede ser descrita en términos algebraicos o lógicos, y que traduce la organización subyacente de las acciones.
3. Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada.
4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de acabamiento, o, procesos de formación y formas de equilibrio finales. Por último, en este modelo secuencial hemos de tener en cuenta dos tipos de diferencias en el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y verticales):
− La dimensión horizontal o sincrónica refleja la organización estructural en cada momento del desarrollo (cada estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que están en un mismo estadio, como el fenómeno de los desfases horizontales en la conservación que veremos en el tema de Segunda Infancia (tenemos dos niños en el período de operaciones concretas; pero mientras que uno conserva el número, la cantidad y el volumen, el otro sólo ha alcanzado la conservación del número).
− La dimensión vertical o diacrónica es la propiamente evolutiva, ya que se refiere a la transición entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se produce a través del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (como las diferencias a la hora de resolver la tarea del péndulo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

• ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

• ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
• ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

• ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso deadaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

• ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

• ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
• EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observacion: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico- matematica, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

1. 1. 
      
      
   2. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.
      
   3. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
      
   4. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.
      1. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
      2. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
   5. Colección no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
   1. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
   2. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

• Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).
• Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).
• Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

1. 1. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.
   2. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable.
   3. Tercera etapa: conservación del número.
   El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
   El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.
   Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
   Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.
   COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
   Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
   La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.
   Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.
   Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
   La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades físicade los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:
1. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.
2. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

TeoríA De Jean Piaget from liaefp

LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE WALLON

El modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombre de Psicología genética porque trata de explicar la génesis o formación del psiquismo humano y su desarrollo (a diferencia de otros modelos pioneros de la psicología evolutiva, como la aproximación normativa de Gesell cuya finalidad era describir el desarrollo). La obra de este psicólogo francés aborda el estudio del niño como sistema en evolución (visión dialéctica del desarrollo psíquico). El comportamiento del niño en cada una de las edades de su desarrollo es un sistema en el que concurren todas las actividades que le son disponibles y, al mismo tiempo, esas actividades reciben su papel y significado del conjunto total de actividades. Así, la evolución del niño se realiza en varios planos complementarios que dan lugar a un sistema en evolución, que es el objeto de la psicología evolutiva. El
desarrollo del niño consiste en el continuo desenvolvimiento de sistemas de conducta cada vez más complejos e imbricados unos en otros. Wallon divide la evolución del niño en varias etapas,correspondiendo cada una de ellas a un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estos estadios se dan actividades mutuamente dependientes, pero cada estadio se define por una actividad preponderantesobre las demás. La sucesión de estadios no es lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y retrocesos, estando presente en cada estadio evolutivo vestigios de actividades ya superadas y preludios de otras que aparecerán más tarde.
La psicogénesis se produce en la interacción entre las posibilidades orgánicas y psicológicas del niño en cada momento evolutivo y el medio físico y social, este último de mayor importancia. En las relaciones del niño con el medio se produce una alternancia de modificaciones recíprocas, el niño es afectado por el medio y el medio es modificado por el niño (Reacción circular). Este concepto de reacción circular que posteriormente popularizara aún más Piaget, había sido formulado anteriormente por James Mark Baldwin
(1861-1934). Durante el desarrollo, a través de la sucesión de estadios, las actividades preponderantes unas veces se dirigen a la construcción del Yo (orientación centrípeta o de preponderancia anabólica) y otras a la construcción del mundo externo (orientación centrífuga o de preponderancia catabólica).

Henry wallon from Dana Di

teoria de DANIEL N. STERN

Daniel N. Stern es profesor de Psicología de la Universidad de Ginebra y desde finales de los años setenta ha publicado varias obras sobre el desarrollo humano, donde aplica los conceptos de la psicoterapia a las relaciones entre padres e hijos, describiendo lo que él denomina la constelación maternal: la reorganización de la propia vida mental que la madre (y en cierta manera el padre) tiene que llevar a cabo tras el nacimiento de un hijo, al atravesar una nueva etapa de su vida en la que experimentará sensaciones, fantasías, temores y deseos distintos.

Este autor pone en entredicho algunas de las concepciones de Mahler sobre la simbiosis y el autismo, y mantiene que incluso en el momento del nacimiento el niño es consciente de lo que le rodea y se interesa intensamente por ello. Su principal objeto de estudio ha sido el desarrollo de la estructura del self. Distingue cuatro etapas en la formación del self temprano:
1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corresponde a la evolución del self para llegar a ser y construir las conexiones iniciales.
2. El sentido del self nuclear y el área de un núcleo de relaciones (2-6 meses) que se basan en una única perspectiva subjetiva organizante y un self físico coherente.
3. El sentido del self subjetivo y el área de la relación intersubjetiva (7-15 meses) que emergen con el descubrimiento de los estados subjetivos mentales más allá de los sucesos físicos.
4. El sentido del self verbal que se forma después de los 15 meses.

En el mundo interpersonal del Niño , Stern propuso que un bebé se desarrolla en una serie de superposiciones y las etapas o capas interdependientes, que son cada vez más sofisticados interpersonal. Él distingue cuatro sentidos principales del mismo: "el sentido de un auto emergente , que forma desde el nacimiento hasta la edad de dos meses, el sentido de un sí mismo nuclear , que se forma entre las edades de dos y seis meses, el sentido de un yo subjetivo , que forma entre siete y quince meses y un sentido de auto verbal ». ^[ 5 ]

El sentido emergente reúne a la mayor brevedad "sentido de la cohesión física (..." pasando de ser ", en términos de Winnicott).

En la "otra vida período, dos años de edad y siete meses, el niño adquiere la suficiente experiencia ... [para] crear una perspectiva subjetiva organización que se puede llamar un sentido de un sí mismo nuclear". En este momento, mientras intensamente involucrados en la interacción social con la [m] otro, esencialmente "el otro es un otro auto-regulación para el bebé ... uno que regula el infante.

A partir de entonces, en la próxima etapa del yo subjetivo, 'para que haya un intercambio intersubjetivo acerca afecta ... la madre debe ir más allá de cierto imitaciones, que han sido un gran e importante parte de su repertorio social durante los primeros seis meses por lo que ', y desarrollar' un formato temático y variación ... misattunements con propósito .

Por último, durante el segundo año de la lengua la vida del niño que emerge ', para proporcionar una auto verbal - creando' un nuevo dominio de la relación ", pero que" se mueve relación al, nivel abstracto impersonal intrínseca al lenguaje y lejos de la personal, nivel inmediato ". 

2. En una edición posterior de El Mundo Interpersonal - 'revisitar un libro escrito hace quince años' - Stern, añadió dos capas más de la jerarquía del ser: el "núcleo auto-con-otro" que precede al yo subjetivo, y por último, la "narrativa yo, o yo ",  el desarrollo de la auto verbal.

Destacando el valor del yo narrativo en lo que él llama "El Mundo de Historias ', Stern enfatizó cómo la capacidad de" interpretar el mundo de las actividades humanas en términos de parcelas historia ... las explicaciones psicológicas incrustado en la estructura de una narración .. . se desarrolla de acuerdo a un calendario determinado genéticamente "  a la edad de tres o cuatro.En el lado positivo, "el niño, que narra una historia autobiográfica ... es la creación de su identidad", en el lado negativo, sin embargo, las posibilidades de distorsión, y para la consolidación de un falso yo , también surgen en este momento: "si el pasado vivido y el pasado narrado son muy discrepantes ... haciendo historia puede establecer y perpetuar las distorsiones de la realidad -. distorsiones que contribuyen significativamente a la perturbación mental " 

Teoria de MARGARET MAHLER: Simbiosis humana

Margaret Mahler (1897-1985) hizo una aportación importante con su detallada descripción del desarrollo de la personalidad en la muy temprana infancia. A Mahler se le considera principalmente una teórica de las relaciones objetales por su énfasis en las representaciones mentales del Yo y los otros y su concentración en los aspectos interpersonales del desarrollo. Mahler, que era pediatra, se interesó por la muy estrecha relación entre madre e hijo, lo cual la llevó al final a convertirse en psicoanalista. Para ella, la cuestión no era el progreso del desarrollo libidinal sino las fases de separación e individualización. La pregunta

clave del desarrollo era ¿hasta qué punto el niño, nacido originalmente sin identidad, adquiere un sentido de
identidad separada? El trabajo inicial de Mahler con niños gravemente trastornados la llevó a investigar este terreno. Mahler consideraba que la personalidad empieza en un estado de fusión con otras personas, en especial con la madre. Los recién nacidos no parecen distinguir entre ellos mismos y los demás. Parecen considerar el “Yo” y el “no Yo” de igual modo. La madre les parece al principio parte del Yo. La teoría de Mahler se concentra al principio en el proceso por el que el infante asume su propia identidad
física y psicológica, distinta de la de otras personas. El desarrollo del Yo implica separarse del estado de fusión total y convertirse en un individuo independiente. Esta autora dividió el desarrollo del niño en tres fases: 1) el autismo normal, 2) la simbiosis normal y 3) la separación individuación (esta última fase compuesta por 4 subfases). La forma en que los niños “negocian” cada una de estas fases determina en gran medida la naturaleza de sus relaciones interpersonales como adultos. Este aspecto es similar al esquema de Freud, en que el grado en que se logra pasar por las etapas psicosexuales de desarrollo influye en la personalidad posterior. La diferencia principal consiste en que, para Freud, el desarrollo de la personalidad significa canalizar la energía sexual hacia metas placenteras. Para Mahler, el desarrollo comprende la inversión de la energía psíquica en relaciones con otras personas.
− Autismo normal. Durante este período, que abarca el primer mes de vida, los estados del sueño del recién nacido sobrepasan a los de vigilia y son reminiscentes de los estados primarios que prevalecían en la vida intrauterina.
− Simbiosis normal. En este período, comprendido entre los 2 y los 3 meses, el aumento de la vigilia y la experiencia perceptiva del mundo permite una distinción gradual entre lo que está dentro y lo que está fuera, lo que es placentero y lo que es displacentero. La característica esencial de esta fase es una fusión con la representación de la madre y el delirio de límites comunes entre dos individuos físicamente separados.

− Separación-individuación. Está compuesta por 4 subfases:
• Diferenciación. La diferenciación empieza siendo un “proceso de salida del huevo”. La atención del niño
durante los primeros meses había estado dirigida hacia dentro, ahora se hace más externa. Alrededor de los siete u ocho meses, el bebé empieza a alejarse de la madre, pero sólo puede hacerlo durante breves períodos ya que después tiene que hacer comprobaciones visuales o táctiles con ella (para describir esta búsqueda o llamada de la madre ausente Mahler emplea el término repostando). La conducta de extrañar y la ansiedad de los niños de siete u ocho meses indica el progreso en la subfase de diferenciación.
• Práctica. La práctica se da desde los 9 meses hasta los 15 ó 18 meses. Los primeros pasos independientes en posición erguida del niño marcan el inicio del período de práctica por excelencia, con una substancial ampliación de su mundo y su realidad. La enorme expansión de la capacidad de autonomía del niño durante esta subfase crea un estado que hace parecer que el niño está enamorado del mundo.
• Reacercamiento o Aproximación. La capacidad del niño para caminar y alejarse de la madre junto con el
comienzo de la cognición representacional (lo que Piaget denomina función simbólica) que es el precursor
del habla hacen del niño una persona mucho más diferenciada y autónoma. Hacia los 18 meses, el niño
ha madurado lo suficiente como para reconocer su indefensión e independencia de un modo nuevo. Durante
la fase de práctica había estado ocupado con todas las cosas que adquiría y con todas las nuevas
habilidades que le permitían una mayor separación. Ahora hay un cambio en su vida emocional, con una
mayor susceptibilidad a la frustración, más temores a la pérdida de objetos, mayor concienciación de la separación y mayor ansiedad a causa de aquella. Mahler cree que el niño alterna períodos de gran necesidad
de intimidad y períodos de necesidad de distanciamiento. El niño necesita que le renueven las energías
mediante el contacto corporal y también mediante el lenguaje y otros tipos de comunicación. El niño
sigue a la madre como si fuera su sombra y, de repente, se marcha corriendo y de nuevo retorna y vuelve a marcharse. Aquí la actitud de la madre resulta extremadamente importante. La madre que rechaza al niño por su mayor independencia hará que éste sienta que es peligroso tener más autonomía. El niño no debe considerar a la madre como una extensión de sí mismo, ni la madre debe considerar al niño como una extensión de ella misma. Si la madre y el niño se van alejando y acercando con fluidez dentro de un rango óptimo de intimidad y distancia, el niño aprenderá gradualmente que resulta seguro y recompensante buscar mayor autonomía y que puede hacerlo sin temor a perder la relación con la madre y el padre. Las alteraciones de esta fase dejan al niño confuso acerca de la autonomía, falto de un self sólido y coherente y preocupado por los peligros de la separación.
• Constancia del objeto. Mahler llama a la siguiente subfase la consolidación de la individualidad y los inicios de la constancia emocional del objeto. Esta etapa comienza entre los 24 y 30 meses y puede durar unos dos o tres años más, o, de modo más sutil, el resto de la vida. Es en este momento cuando el niño da pasos progresivos hacia la integración del objeto, la estabilidad afectiva y una síntesis entre las experiencias buenas y malas previamente separadas.

Las verdaderas relaciones objetales no se logran mientras no se inicie la separación-individuación. Esta tercera y última fase de la secuencia de desarrollo comienza hacia el cuarto o quinto mes y en cierto sentido continúa toda la vida. Refleja todo conflicto de la persona entre el deseo de autonomía y el de vincularse con otros. La separación individuación comprende dos procesos de desarrollo que están estrechamente relacionados y que ocurren al mismo tiempo. La separación es el proceso por el cual el niño alcanza la distinción intrapsíquica de la madre. En otras palabras, el pequeño llega a diferenciar con claridad las representaciones intrapsíquicas del Yo y de otros. La individuación es una etapa temprana de la identidad.

La individuación es el sentimiento de ser −una conciencia temprana del sentido de ser, de entidad−, mientras que la identidad es la posterior conciencia de quién soy . Mahler propone una clasificación de las psicosis según el modo de defensa predominante, autístico o simbiótico:
− Psicosis autística: se trata de una fijación o de una regresión a la fase de autismo; la madre no se percibe con claridad, puesto que la indiferenciación es completa.
− Psicosis simbiótica: contrariamente al autismo, la psicosis simbiótica revela signos de diferenciación; la representación mental de la madre se fusiona regresivamente a la del Yo. Esta regresión se efectúa en el tercer o el cuarto año (durante el conflicto edípico) y supone un fracaso en el proceso de separación-individuación.

Teoría de ERIK H. ERIKSON

La alternativa más conocida a las etapas psicosexuales de Freud fue propuesta por Erik Erikson (1902-1994) Erikson no descartaba las influencias biológicas y psicosexuales sobre el individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la sociedad y la cultura, así como la importancia del desarrollo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital (recordemos, una vez más, que para Freud es sobretodo el desarrollo de los cinco primeros años de vida lo que configura la personalidad)
Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesión de estadios a lo largo de toda la vida en los cuales el individuo ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, desarrollar sus capacidades y responder a las demandas del medio propias a su edad.
La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autor pensaba que hay 8 crisis de desarrollo de máxima importancia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de desarrollo psicosocial
 Cada etapa supone un conflicto entre un planteamiento adaptativo y uno desadaptativo de la crisis central. Un conflicto tiene que resolverse con éxito en el período en que predomina para dejar a la persona bien preparada para enfrentar el problema siguiente.

· Confianza básica versus desconfianza básica (del nacimiento a los 12-18 meses): El bebé desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la esperanza. En la primera crisis de Erikson, confianza básica versus desconfianza básica, los bebés desarrollan un sentido de qué tan confiables son las personas y los objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza (que les permite crear relaciones íntimas)y la desconfianza (que les permite protegerse a sí mismos). Si las escalas pesan más del lado de la confianza -lo que es favorable según Erikson- los niños desarrollan lo que él llama la virtud de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y obtener sus deseos. Si predomina la desconfianza, los niños verán el mundo como hostil e impredecible y tendrán problemas al establecer relaciones íntimas. Erikson enfatiza la situación de la alimentación como un escenario en el que la madre establece la mezcla correcta de confianza y desconfianza. A diferencia de Freud, que estaba estaba interesado en la gratificación oral -el acto de alimentarse por sí sólo- Erikson se interesa en las interacciones entre madre e hijo en cuanto a la alimentación.  ¿Responde la madre lo suficientemente rápido?, ¿puede el bebe contar con su alimento cuando tiene hambre y, por ende, confía en su madre como un representante del mundo?  La confianza permite que un infante deje a su madre fuera de vista, debido a que "ella se ha vuelto un hecho interior seguro, así como uno exterior predecible. " (Erikson, 1950, p. 247)
· Autonomía versus vergüenza y duda (de los 18 meses a los 3 años): El niño desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud: el deseo. En esta crisis, los niños necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonomía o y el control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro de hacer, y qué clase de guía necesitan aún de sus padres. La virtud de la voluntad surge de esta etapa: los niños aprenden a hacer sus propias escogencias y decisiones, a ejercitar la autorrestricción y seguir sus propios intereses. La maduración juega un papel importante a medida que los niños utilizan los músculos para hacer cosas por sí mismos, caminar, alimentarse y vestirse solos y ejercer autocontrol. El "convenio para estar de acuerdo" con la madre, lo cual caracterizó la temprano atmósfera de la confianza mutua debe quebrantarse a medida que los niños sustituyen cada vez más el juicio de los adultos por el propio. Para lograr autonomía, necesitan suficiente control y guía por parte de los adultos. Demasiada o muy poca ayuda puede volverlos compulsivos al controlarse a sí mismos. El miedo de perder el autocontrol puede inhibir la autoexpresión, crearles la duda con respecto a sí mismos, avergonzarlos y sufrir de pérdida de la autoestima.
El entrenamiento para ir al baño es un logro importante en el aprendizaje de control y de autodeterminación; así mismo lo es el lenguaje: a medida que los niños aprenden a expresar sus deseos, se vuelven más capaces y inpendientes. Entre tanto, los padres proporcionan un refugio seguro el cual los niños pueden salir y descubrir el mundo y al que pueden regresar con frecuencia para encontrar apoyo.
Los "terribles dos años" son una manifestación de esta necesidad de autonomía. Es normal el cambio de un niño dependiente y en gran parte dócil, a uno de dos años resuelto y algunas veces de temperamento fuerte. Los niños que empiezan a caminar deben probar nuevas nociones: que son individuos, que tienen una medida de control sobre su mundo y que poseen capacidades cada vez mayores. No contentos con permitir a alguien decidir lo que deberían hacer en un momento específico, exponen sus propias ideas y descubren preferencias. Su forma favorita de probarlas parece ser gritar "no" en cada oportunidad; esta conducta se conoce con frecuencia como negativismo.
· Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 años): El niño desarrolla la iniciativa al intentar cosas nuevas y no se deja abatir por el fracaso. Virtud: el propósito. Erikson aceptó el concepto del superyó de Freud y sus orígenes edípicos, pero continúa creyendo que los asuntos sociales son más importantes que los sexuales para afectar la vida de la persona. La tercera crisis de Erikson es la iniciativa versus la culpabilidad, el conflicto entre el sentido de propósito, el cual le permite a un niño planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que éste puede tener sobre tales planes. Esta crisis marca una división entre la parte de la personalidad que permanece niño, lleno de alegría y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes y la parte que se está volviendo -adulta-, que examina en forma constante la conveniencia de motivos y acciones. Los niños que aprenden a regular estos propósitos conflictivos desarrollan la virtud de propósito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo (Erikson, 1964).
Si esta crisis no se resuelve por completo, los niños se pueden desarrollar como adultos  que sufren de enfermedades psicosomáticas, inhibición o incapacidad como adultos que compensan su actitud con la ostentación o que se exigen mucho a sí mismos, son  intolerantes, ocupados más en impulsos prohibitivos (los suyos y los de los demás) que  en disfrutar de la espontaneidad.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer un balance favorable entre un sentido de  iniciativa que puede llevarlos a exagerar las cosas nuevas y una tendencia a volverse  reprimidos y culpables. Pueden hacer esto dando a los niños oportunidades de hacer las  cosas a su modo, mientras los respaldan con guía y límites firmes, de manera que  lleguen a ser personas responsables y a disfrutar de la vida.

· Destreza versus inferioridad (de los 6 años a la pubertad): El niño debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de inferioridad. Virtud: la habilidad.  Erikson, también, ve la infancia intermedia como un tiempo de relativa calma  emocional, en la que los niños pueden asistir al colegio y aprender las habilidades que  su medio cultural exige. La crisis característica de este período es la de laboriosidad versus inferioridad, el punto por resolver es la capacidad del niño para el trabajo productivo. Los niños en todas las culturas tiene que aprender las habilidades que  necesitan para sobrevivir; la especificación depende d elo que es importante en una  sociedad.  Estos esfuerzos por lograr habilidad pueden ayudar a los niños a formarse un concepto  positivo de sí mismos. La "virtud" que se desarrolla con la exitosa solución de esta crisis  es la competencia, una visión del yo como capaz de dominar y dar culminación a las  tareas. Al comparar los niños sus propias habilidades con las de sus compañeros se  forman un juicio de quiénes son. Si se sienten incapaces en comparación, puede que  regresen a "la rivalidad de los tiempos edípicos en que estaban más aislados y eran  menos conscientes de las herramientas" (Erikson, 1950, pág. 260). Si por el contrario,  se vuelven demasiado laboriosos, pueden descuidar sus relaciones con las otras  personas y convertirse en adultos.

· Identidad versus confusión de identidad (de la pubertad a la temprana edad  adulta): El adolescente debe determinar su propio sentido del yo. Virtud: la fidelidad.
De acuerdo con Erikson (1968), la tarea principal de la adolescencia es resolver el  conflicto de identidad versus confusión de identidad - para llegar a ser un adulto  único con un papel importante en la vida -. Para formar una identidad, el yo organiza las  habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda a daptarlos a las demandas de la sociedad. La búsqueda de la identidad viene a enfocarse durante la  adolescencia y persiste a través de la vida, aunque es más insistente en algunas épocas  que en otras. Con base en su propia vida y su investigación con adolescentes en varias sociedades.,  Erikson concluyó que el aspecto crucial de la búsqueda de la identidad es decidir una  carrera. El crecimiento físico rápido y la madurez genital nueva alertan a los jóvenes  para su inminente vida adulta, y comienzan a preguntarse acerca de su papel en la  sociedad adulta.
Erikson ve el peligro principal de esta etapa como una confusión de identidad o  confusión de papel, que puede expresarse a sí mismo por tomar un tiempo  excesivamente largo para alcanzar la vida adulta. Cierta cantidad de confusión de  identidad es normal, sin embargo, y explica la naturaleza caótica de la conducta de  muchos adolescentes, como también su penosa timidez por su apariencia.  De acuerdo con Erikson, la exclusividad de adolescentes y la intolerancia de diferencias  son defensas en contra de la confusión de identidad. Los adolescentes también pueden  expresar confusión regresando a la niñez para evitar resolver conflictos o  comprometiéndose ellos mismos impulsivamente en rumbos de acción malos e  irreflexivos. Durante la moratoria psicosocial (Erikson, 1950, pág. 262) - período de  "tiempo libre" de que disponen la adolescencia y la juventud - . Muy a menudo tales  compromisos juveniles darán forma a la vida de una persona por muchos años  venideros. Estos compromisos son a un mismo tiempo ideológicos y personales y, en la  medida en que la gente joven pueda ser fiel a ello, determina su habilidad para resolver  la crisis de esta etapa.
La "virtud" fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la fidelidad.
Implica un sentido de pertenencia a un ser amado, o a un amigo y compañeros.  También, implica identificarse con un conjunto de valores, una ideología, una religión,  un movimiento, o un grupo étnico. La autoidentificación emerge porque el individuo ha  seleccionado las personas y los valores que considera justa antes que aceptar los de sus  padres.
La fidelidad ahora representa un sentido más desarrollado de confianza de la que fue en  la niñez. El amor, en realidad, es una vía hacia la identidad en el esquema de Erikson.  Al llegar a ser íntimo con otra persona y compartir los pensamientos y los sentimientos,  el adolescente ofrece su propia tentativa de identidad, la ve reflejada en el amado.  Las intimidades de los adolescentes difieren de la intimidad madura, la cual implica  compromiso y sacrificio.
· Intimidad versus aislamiento (temprana edad adulta): La persona busca  comprometerse con otras; si fracasa puede sufrir un sentimiento de aislamiento y de  absorción de sí misma. Virtud: el amor.
· Productividad versus estancamiento (edad adulta intermedia): El adulto maduro se  preocupa por consolidar y guiar a la siguiente generación o de lo contrario siente  empobrecimiento personal. Virtud: el cuidado.
· Integridad versus desesperanza (vejez): La persona de edad avanzada logra un  sentido de aceptación de su propia vida, bien sea aceptando de su propia vida, bien sea  aceptando la muerte o, por el contrario, cayendo en la desesperanza. Virtud: la  sabiduría.